Komenský a charakterová výchova
Otázky etické či charakterové výchovy se dostávají z marginálních pozic do popředí společenské i pedagogické pozornosti. Morální „deficit“, který pociťuje současná (nejen) česká společnost, vyvolává poptávku po pedagogickém formování charakteru. Nejde jen o psychosociální trénink slušnostních návyků jako je komunikace, kooperace, solidarita či pozitivní sebe-hodnocení. V sázce není nic menšího než etická „obyvatelnost zeměkoule“, která je poprvé v dějinách ohrožena svými vlastními obyvateli. Slovy Ericha Fromma, jde o „fyzické přežití lidstva“.
S renesancí charakterové výchovy vyvstávají otázky, jejichž zodpovězení určuje samotnou povahu i účinnost výchovného úsilí. Jsou zde například otázky metodické: Jakým způsobem, jakou formou a jakými prostředky kultivovat charakter? Kromě nich otázky obsahové: Čemu učit, jakým znalostem a dovednostem? Důležité jsou otázky teleologické: Co je cílem morálně-výchovného působení a jak má vypadat kýženě zformovaný charakter? A v neposlední řadě otázky filosofické a antropologické: Kde se vzal onen morální deficit, který přivádí lidstvo na pokraj sebezničení? Co je jeho kořenem? Jak to, že lidský charakter potřebuje formování? Proč trpí de-formačními tendencemi? Co ustavuje morální kategorie?
Bádání nad těmito otázkami provází lidstvo od nepaměti, přičemž rozmanitost odpovědí se odvíjí od rozmanitosti hledisek, ze kterých jsou nahlíženy. V našem kontextu stojí za pozornost zdroje Jana Amose Komenského, a to ze zcela konkrétního důvodu. Ve svých didaktických spisech se formováním charakteru důkladně zabýval, dokonce jej považoval za stěžejní aspekt své pedagogické práce.
Navíc je všeobecně známa Komenského myslitelská prozíravost, se kterou dokázal mnohé výchovně-vzdělávací problémy předvídat i nadčasově pojednat. Jaká je tedy jeho koncepce charakterové výchovy? Jaký může být její přínos pro současnou pedagogickou praxi? A proč moderní pedagogický diskurz právě tento aspekt Komenského pedagogiky opomíjel?
Komenského „methoda mravnosti“
Důležitost, kterou Komenský přikládal mravní/morální/etické/charakterové výchově, je patrná již z toho, jak často ji tematizoval, explicitně zdůrazňoval a opakoval ve svých dílech. Zřejmě nejdůkladněji ji pojednává v Didaktikách (velké a české). Kromě drobných poznámek, rozsetých po celé knize, věnuje této otázce samostatnou kapitolu (XXIII), nazvanou „Methoda mravnosti“.
Hned v jejím úvodu vysvětluje, že vše, co předcházelo, byla pouze „příprava“, ne hlavní dílo. Přitom v předchozích dvaceti dvou kapitolách se nejedná o nic menšího, než o veškerou metodologii učení „vědám, uměním a jazykům“. Hlavním dílem je ale, dle Komenského, „studium moudrosti, které nás má povznésti a učiniti statečnými a velkomyslnými … a přiblížiti Bohu samému”, což jsou úkoly, které odpovídají triádě fundamentálních pedagogických cílů, které ohlašoval hned zkraje své Didaktiky. Zde Komenský objasňuje, že teleologický požadavek vědění, mravnosti a zbožnosti vyplývá z lidské přirozenosti, což znamená, že člověku je dáno za prvé být znalým věcí, za druhé být mocen věcí i sebe, a za třetí obracet se k Bohu, prameni všeho.
Všechny tři oblasti patří neoddělitelně k sobě a nesmí se od sebe „trhat“. „Neboť co je vědění bez mravnosti?“, ptá se Komenský a hned odpovídá s odkazem na staré přísloví: „Kdo prospívá ve vědění a hyne v mravech …, kráčí více do zadu než ku předu. Tedy právě totéž, co řekl Šalamoun o krásné, ale nerozumné ženě, může se říci o člověku vzdělaném, jehož mravy jsou špatné: Spona zlatá na pysku svině jest umění při člověku nectnostném.“ Proto vzdělání, které by nedrželo pospolu s mravností a zbožností „nezlomným svazkem“, by bylo vzděláním „nešťastným“.
Dobré vzdělání naopak bude rozvíjet lidskost ve všech třech zmíněných dimenzích. Neboť „v tom trojím“, vysvětluje Komenský, „záleží celá přednost (rozuměj podstata) člověka, poněvadž pouze toto jest základem přítomného i budoucího života; ostatní (zdraví, síla, krása, bohatství, postavení, přátelství, šťastné úspěchy věcí, dlouhý věk) není ničím jiným, leč pouze přídavky a povrchními ozdobami života, … jestliže kdo chtivě po nich touže, sám si je shledává a jimi zaměstnává a obsypává, zanedbávaje při tom oněch statků hlavnějších.
Učenost neznamená mravnost
Existuje něco, čím by Komenského koncepce mravní výchovy mohla obohatit dnešní diskuzi ohledně formování charakteru? Jeho zásady na první pohled vykazují obdivuhodnou dávku pedagogické, psychologické i sociologické intuice. Je fascinující, že dávno před možností experimentálního ověření Komenský v mravní výchově nahlédl a pojmenoval takové zákonitosti jako je učení skrze jednání, vliv vrstevnické skupiny, princip aktivní participace, princip soustavnosti, princip přiměřenosti, princip nápodoby, význam mravních vzorů, potřebu preventivních opatření atd. Přes dobový jazyk Komenský znovu a znovu udivuje svou nadčasovostí a takřka prorockou prozíravostí.
V tom ale jeho hlavní přínos nespočívá. Komenského schopnost vypozorovat tyto výchovné principy si jistě zaslouží obdiv, neboť to dokázal bez nástrojů moderních empirických věd. Avšak dnešní pedagogika tyto principy již zná. Metodické otázky formování charakteru byly prozkoumány a pojednány z rozmanitých hledisek, s mnohem větší systematičností a v takovém rozsahu, o kterém Komenský neměl a ani nemohl mít potuchy. Rovněž z hlediska obsahového Komenský nepřináší nic nového. Jeho program pěstování kardinálních ctností se tradoval již od Platóna a byl mnohokrát zpracován jak před Komenským, tak i po něm.
Skutečná podnětnost jeho „metody“ leží jinde, a to ve specifickém porozumění vztahu mezi poznávacími a morálními kapacitami lidství. Komenského pojetí implikuje těsné sepjetí vědění a mravnosti, nikoliv však jejich identitu. Tím se nejvíce odlišuje od toho moderního. Osvícenecká víra v takřka nekonečné možnosti rozumu bezprecedentně modifikovala tradiční vztah mezi scientia – conscientia. Začalo se předpokládat, že věda a poznání budou automatickým humanizačním faktorem v procesu zušlechťování lidskosti. Vždyť přece ten, kdo ví, má moc. A kdo „správně“ ví, bude mít též moc „správně“ jednat. Historická zkušenost však ukázala, že je to s člověkem složitější.
Nadčasový Komenský
Hloubka a genialita Komenského koncepce spočívá v zachycení této složitosti. Na rozdíl od moderního pojetí si Komenský nemyslí, že by vědění samo o sobě vedlo k mravnosti. Je tomu přesně naopak. Vědění není s to garantovat, že s ním bude nakládáno mravně, a právě proto je třeba jej doprovázet mravním vzděláním. Když se tak neděje, je to proti lidské přirozenosti, je to „nešťastné trhání“, neboť člověku je dáno nejen „být znalým věcí“, ale též své znalosti dobře užívat (čímž bude uctěn i Stvořitel).
Člověk, který tak nečiní, není skutečně vzdělán. Může být učený, ale bez mravnosti je „zbytečným břemenem země“, dokonce „neštěstím“ sobě i druhým, neboť čím více vědění, tím hůře, je-li zneužito ke zlému. Proto Komenský míní, že lidskost učená, ale nemravná, kráčí „do zadu“ spíše než „ku předu“, tedy degeneruje. Naproti tomu jeho „dílna lidskosti“ vědomě usiluje o regeneraci, tj. o znovu-zrození všech dimenzí lidskosti – rozumových, charakterových i duchovních (tj. vědění, mravů a zbožnosti).
Za povšimnutí stojí, že lidství je v Komenského pojetí ukotveno veskrze ontologicky a teologicky. S naprostou samozřejmostí například počítá se skutečností, že člověk nebyl učiněn „jen sám pro sebe, nýbrž Bohu a bližnímu“. Podobně lidskou přirozenost nedefinuje empiricky (i když byl vynikající pozorovatel), ale teologicky: člověk je sice „nejdokonalejší a neznamenitější“ ze všeho stvoření, protože je stvořen k Božímu obrazu, je ale také „hříšník“, protože se svému obrazu vzdálil. Odtud potřeba pedagogického formování charakteru – je pokažen a sám od sebe se ctnostným nestane, naopak má sklon „zanášet se prázdnými, marnými a ničemnými věcmi“. Vzdělání je tedy e-ducatio v původním slova smyslu, tj. vy-vádění ze sebe a ze všeho hříšného. Bez jakéhokoliv nadsazování, v Komenského škole jde o záchranu lidství.
Taková východiska jsou pochopitelně modernímu náhledu cizí. Proto měl moderní diskurz tendenci je přehlížet jako „residua doby“ či spekulativní „pustinu“ bez valného významu. Krize (hyper)(post)moderního paradigmatu, které jsme již po nějaký čas svědky, otevírá ale nové interpretační obzory ve vztahu k osvědčeným myšlenkovým koncepcím. Ne vše, co je staré, musí být nutně zastaralé. Komenského koncepce formování morálního charakteru je bezesporu stará a nemoderní, ovšem v kontextu stavu „moderních“ mravů otázka zní, zda to není její největší přednost.
Jan Hábl
Autor je profesorem na Univerzitě Hradec Králové, kde působí také v Centru etiky a rozvoje charakteru.